“La educación pública tuvo buenos resultados”, señaló el presidente Boric, refiriéndose al SIMCE 2023, prueba que mide el nivel de aprendizaje de alumnos de 4º básico y 2º medio de nuestro país. Académicos y exautoridades del Gobierno se sumaron a celebrar. Marco Ávila, exministro de Educación, señaló que “los resultados de la prueba SIMCE 2023 son buenas noticias para el sistema educativo”.

Parece que la película se llama “Ojos bien cerrados”.

No hay exageración en esto. Considere los siguientes cuatro números: 20,15 - 20,013 - 19,904 - 19,99

Ordénelos ahora de menor a mayor. Baje la guardia: no hay truco alguno. Corresponde al tipo de problemas elementales del SIMCE de matemáticas, que se espera como mínimo puedan resolver los alumnos de 2º medio. Pues bien, la mitad de quienes rindieron la prueba no supera ese umbral. “No logran los aprendizajes requeridos para alcanzar el Nivel de Aprendizaje Elemental”, como se indica textualmente en fuentes oficiales.

¿Y qué se celebra entonces? Que el puntaje promedio nacional, en pruebas como las de matemáticas de 2º medio, superó ligeramente al logrado en 2022 (257 vs. 252 puntos). Lo que pocos dicen es que la marca de 2023 está por debajo de cualquiera de los puntajes promedio observados entre 2013 y 2018; si de comparar se trata, estamos peor que hace una década. Y no es que los resultados de hace cinco o más años atrás descollasen. Entonces, también se observaba que una proporción muy elevada de los alumnos —del orden de 45%— era incapaz de resolver problemas calificados como elementales.

El Presidente y los demás celebrantes acompañaron sus expresiones de contento con la consabida aseveración de que “quedan desafíos pendientes”. Pero decir que “quedan desafíos pendientes” cuando la mitad del alumnado desconoce lo elemental es un abuso del lenguaje que deviene ofensa al sentido común. Lo que enfrentamos, para decir las cosas por su nombre, es un desastre total.

El desastre es estructural. Lo que los datos muestran, a lo largo del tiempo, es que nuestro sistema educativo es incapaz de transmitir masivamente conceptos siquiera elementales de matemáticas.

Sigamos, entonces, la huella del desastre. Quiénes enseñan matemáticas en liceos y colegios son profesores titulados en nuestras universidades. Veamos qué ocurre allí.

Considere una universidad como la Pontificia Católica de Valparaíso (PUCV), ubicada dentro de las diez mejores de Chile (ranking QS 2024). Cruzando bases de datos, se concluye que los aspirantes a profesores que entraron a la PUCV en 2023 obtuvieron 689 puntos en la prueba “M1”. La M1 es símil de nuestra antigua “Prueba de Aptitud Matemática”, pero en la M1 el máximo es ahora de 1.000 puntos, por lo que el recuerdo de la antigua PAA no debe inducir a engaño: 689 puntos no es un “buen puntaje”.

En efecto, para el proceso de admisión 2023, que se corresponde con la prueba administrada en 2022, un puntaje de 688 en la M1 se logra con solo 38 respuestas correctas de un total computable de 60. En escala de 1 a 7 corresponde a un 4,8. Y no es que las preguntas de la M1 sean muy elevadas. Ejemplo de una de ellas: ¿Cuál es el 40% del 15% de 300?

Se sigue que, mayoritariamente, los aspirantes a profesores de Matemáticas que entraron a la PUCV en 2023 tenían deficiencias en conocimientos básicos de enseñanza media, porque un 4,8 en escala de 1 a 7 deja bastante que desear. Se esperaría, entonces, que el currículo de estudio se abocara a fortalecer en los primeros años aquellas materias básicas que los aspirantes poco dominan, pero que conforman el núcleo de lo que en el futuro deberán enseñar.

¿Es ello así? En ningún caso. La malla curricular ignora lo básico y parte del día uno encumbrándose en matemáticas de alto nivel. El primer semestre comienza con Cálculo I, para continuar en esa línea hasta Cálculo III en el tercero, lo que sería de interés solo si los futuros profesores tuvieran después alumnos de Ingeniería Civil; en el tercero y cuarto se introduce Teoría de Números y Análisis Real, de interés solo para los matemáticos puros, mientras que en el sexto se está enseñando cómo enseñar Geometría No Euclidiana, no pareciendo importar que la geometría que se enseña en el colegio es únicamente Euclidiana.

Ninguna de esas materias guarda relación siquiera cercana con lo que después los profesores deberán enseñar en un aula de enseñanza media. Además, resulta al menos dudoso que quien se sacó un 4,8 en una prueba de matemáticas ligeramente más exigente que lo elemental se convierta a corto andar en alguien que domine con propiedad el devenir de secuencias de Cauchy en espacios compactos (Análisis Real), alguna de las 200 demostraciones de la Ley de Reciprocidad Cuadrática (Teoría de Números) o los recovecos de las geometrías hiperbólicas.

El caso de la PUCV se repite con diversos grados de similitud en prácticamente todas las universidades que imparten Pedagogía en Matemáticas. Consecuencia: en la prueba de Conocimientos Disciplinarios y Didácticos, que los futuros profesores deben rendir un año antes de recibirse, pero cuya aprobación no es requisito para luego ejercer, los resultados son también un desastre. En la última prueba rendida para la que se dispone de información, a nivel nacional, el promedio de respuestas correctas, para aquellos que siguieron el programa regular, fue de solo 37% en Geometría, 45% en Datos y Azar, 48% en Cálculo y 57% en Algebra. En escala de 1 a 7, la nota sería un 3,8. Un “rojo”.

En suma, mayoritariamente, los profesores de Matemáticas aprenden menos de la mitad de lo que se les enseña, y lo poco que aprenden no tiene nada que ver con lo que después deben enseñar.

¿Cómo podemos seguir sosteniendo este sinsentido? Con los ojos bien cerrados.

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